人能弘道，道不远人—浅谈经典教育的态度与方法

一、“通识”何谓？

这些年，由于主客观的一些原因，我一边从事着第一线的专业教学，一边也在思考着“教育在教学中如何可能”的问题。众所周知，当下工具化的知识论教育日益现出积重难返之弊，而传统教育中“君子不器”以及“明明德、亲民、止于至善”式的价值教育和全人教育则渐趋式微。上个世纪八十年代以来，西方世界已认识到此一问题的严重性，于是开始推广“通识教育”，并逐渐在东方世界得到广泛的响应。目前在中国高校，通识教育几乎是一个炙手可热的教育理念，一系列通识课程体系于是乎应运而生，在你方唱罢我登场的大学课堂里，已经形成了一批人数可观的从事通识教育的教师队伍。无论如何，这都是一件值得高兴的事。

不过，“通识”之概念，尚须进一步明晰。首先，“通识”之“识”该作何解？我以为，之所以称“通识”而不叫“通知”——所谓“应知应会”——显然昭示着与“工具理性”和“知识论教育”不同的教育理念。也就是说，受过通识教育的人，应该拥有关于世界、人类、文化、社会、伦理道德和优良生活等的最基本的见识和判断。其次，“通识”之“通”，涵义也应该尽量拓展，所谓“通”，不仅包括各种学科、专业、领域相“会通”之义，也应该包括在时间上“贯通古今”、在空间上“融通中西”这一更具现实意义的内涵。

职是之故，我所理解的“通识教育”，并不完全是通常定义的“通才教育”，更不仅是“知识教育”，而恰好是与知识性的专业教育相区别、相补充的一种弥合各学科、各专业落差和裂缝的人文教育，它主要包涵以下四种教育：系统性的经典教育、养成性的人格教育、实践性的价值教育和超越性的心灵教育。事实证明，要落实看似比较抽象的人格教育、价值教育和心灵教育，仅靠课堂上借助教科书加以灌输和媒体上通过政令发布和时事评论之类形式进行宣导，是远远不够甚至是适得其反的，这两种形式只能让人获得关于既往知识的线索和结论，关于当下事件的信息和意见，却不能给人提供本源性的立场和判断，也就是，不能提供和体现——“道”。

韩愈曾说：“师者，所以传道、授业、解惑者也。”然今之教师，多在授业、解惑（解知识之惑或习题之惑）上用力，而无心、无法也无力“传道”。（在西方，虽然学校同样是分科细密的知识论教育，但由于宗教文化的影响，教堂里的神父和牧师可以“布道”，形成了对学校教育的有效补充。）“道统”的失落不仅是文化信仰的失落，也是价值系统的崩解。我们看到，“教”而不“养”，“学”而不“效”，“知”而不“行”，使当今的中国教育日益功利和粗鄙，各种与市场接轨的人才培养模式，舍本逐末，见利忘义，只能“生产”出文凭流水线上大量的“器”（工具性人才），而不能“培养”出“本立而道生”、“文质彬彬”的“博雅君子”。“教育产业化”的最大恶果是，传统教育的人文精神被科技主义主导下的商业精神所抽空、所覆盖，教育者和受教育者之关系，成了彻头彻尾的“卖方与买方”甚至“甲方和乙方”关系。大学成了职业培训基地，本该立身成人的莘莘学子，成了人才流水线上的计件产品。就业率如同销售率，成为衡量大学办学水准的重要参数。“大学”本是“大人之学”，“大学”之本质在于“学大”，若以实用为主，功利至上，一切皆“放于利而行”，则大学只能沦落为“价值的真空”、“小人的乐园”。

明人周汝登有云：“学问明则人品真，人品真则事功实，事功实则惠泽长。”（《郡守拙斋萧侯崇祀记》）正是在这个意义上，我以为，通识教育应该是能将“教书”和“育人”有效衔接、使“授业”、“解惑”与“传道”、“弘道”相辅相成的人文教育。

二、“道”在何处？

在中国古代的话语系统中，“道”无疑是最具阐释价值的一个词。无论对“道”的诠释有多么丰富，多么歧异，都无法改变“道”之所以为“道”，并非作为一种纯然的、超验的、世界起源意义上的物质性存在，而是作为一种价值系统的终端和目的而存在这一基本事实。《周易·系辞》云：“形而上者谓之道，形而下者谓之器。”说的正是这个意思。本文所谓的“道”，正是一种契合天道、地道的“人之道”。《论语》中“道”字凡89见，大多关乎人之“道”。孔子对于“士君子”的界定，也就是三个字：“志于道”。（“士志于道而耻恶衣恶食者，未足与议也。”“道不同，不相为谋。”“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。）孔子说：“朝闻道，夕死可也。”（按：此“闻道”亦可作“使道闻于天下”解）又说：“人能弘道，非道弘人。”可见，“道”并非“不可知”，“道”不仅可“闻”，而且可“弘”。《中庸》开篇云：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”据此又可知，道不仅可“闻”、可“弘”，而且可“修”，不“修道”，不可谓之“教”也。

然而，“道”究竟在何处？这个在古代完全不是问题的问题，在今天却显得特别沉重和严峻。如果我说，“道”不在别处，“道”就在天地之间，在万物之中，在你我周遭，似乎显得过于笼统；如果我说，“道”不在别处，“道”就在人之“文”中，就在圣之“经”中，恐怕有人要攘臂冲拳，怒目相向，视我为迂腐冥顽、死而不僵的封建“卫道士”吧。

其实，此意古圣先贤早有表述。《中庸》说：“道也者，不可须臾离也，可离非道也。”既然“不可离”，岂不就在你我之中，如影随形？然，既然“道”是“形而上”的，我们又该如何捕捉和把握？对此，南朝文论家刘勰在《文心雕龙·原道》篇给出了答案。他说：“文之为德也大矣，与天地并生者何哉？夫玄黄色杂，方圆体分，日月叠璧，以垂丽天之象；山川焕绮，以铺理地之形：此盖道之文也。仰观吐曜，俯察含章，高卑定位，故两仪既生矣。惟人参之，性灵所锺，是谓三才。为五行之秀，实天地之心，心生而言立，言立而文明，自然之道也。”刘勰认为，人是“五行之秀，天地之心”，故人之文实则亦道之文。宋儒周敦颐所谓的“文以载道”说盖源乎此。

刘勰紧接着说：“道沿圣以垂文，圣因文以明道，旁通而无滞，日用而不匮。”非常清楚地揭示出“道”、“圣”、“文”三者的关系。也就是说，只有圣人之文才能真正阐明大道，楷则万世。在此基础上，刘勰进一步提出“征圣”、“宗经”的主张：

“夫作者曰圣，述者曰明。陶铸性情，功在上哲，夫子文章，可得而闻，则圣人之情，见乎文辞矣。先王圣化，布在方册；夫子风采，溢于格言。”（《文心雕龙·征圣》）

“经也者，恒久之至道，不刊之鸿教也。故象天地，效鬼神，参物序，制人纪，洞性灵之奥区，极文章之骨髓者也。”（《文心雕龙·宗经》）

如果说“道沿圣以垂文，圣因文以明道”，那么圣人创作之“文辞”，口出之“格言”，其实也就是“经”。经者，径也，常也；道者，导也，路也。从这个角度言，经典就是“载道”、“明道”之文，学者欲“求道”、“体道”、“悟道”、“弘道”，不可不读“经”。一句话，“道”不在别处，就在“经”中。古人强调“经明行修”，正此意也。

三、道不远人

既然“道在经中”，那么，经典教育自当能够肩负起传道、弘道的使命，所以，经典教育理当成为通识教育的重中之重。甚至可以说，让更多的学子通过经典教育的课堂，明道、悟道、体道进而行道、弘道，本来就应该是通识教育甚至大学教育的价值追求。

然而，明道、体道易，行道、弘道难。如果说“道统”蕴藏于古圣先贤留下的经典中，那么，“道统”首先是一整套语言语义系统，其次才能生成为一套价值系统。在古代，因为言文合一，通过对语义系统的疏解、阐释，“还原”、“激活”甚至“证成”这样一套“价值系统”尚较容易；而在经历了近百年“言文分离”、“西学东渐”、传统文化饱受摧残、西方价值几乎等同于现代文明的今天，如何对经典中蕴含的看似玄虚飘渺的“道”，进行合理诠释和有效“证成”，便成了一个绝大的难题。刘述先在《儒家思想与现代化》一文中说：“过去传统儒家的力量，是在它有一套完整的典章制度、确定的伦理规范。但是到了今天，传统的典章制度，固然破坏无遗，乃至伦理规范也已侵蚀得面目全非，不成体系。”[1]不唯儒家如此，整个传统文化亦皆如此。于是，我们看到，不少人虽然自以为“明道”、“体道”了，甚至以“道统”自居，但却在“传道”、“弘道”的过程中，遇到了修辞学和方法论的挑战，甚至遭到了听者和受众的极大“反弹”，导致其“传道”的结果是：不仅偏离了“道”，甚且疏远了“人”。

我以为，所以如此，非“道”之过，实“人”之过也。孔子说“人能弘道，非道弘人”，就是强调“人”之于“道”的重要性。但《中庸》又云：“道不远人，人之为道而远人，不可以为道也。”再正大光明的“道”，也需要一个懂得“言说”的人。经典教育与其它教育的不同之处就在于，你不能将经典仅作知识性的处理，也就是把经典当作“客体”和“对象”，也不能把自己和学生仅仅当作讲者和听众，把教室仅仅当作“课堂”。你必须尝试着经营一个打通古今、弥缝彼我、融合主客的元气淋漓的“道场”，从而使每一人都成为“道”的体验者、言说者和证成者。毫无疑问，真正成功的经典教育和教学对于“传道者”——教师的素养要求甚高。这种素养绝不仅仅表现在学问和识见上，还表现在态度和方法上，甚至风采和气象上。换言之，传道的有效绝不仅取决于传道者的“智商”（对经典义理的精深理解），而在更大程度上取决于传道者“情商”（对生命的体悟、对人性的洞察以及对天地万物的通感和移情）。

再将话题推展开去，可以这样说，经典教育绝不仅仅局限在学校和课堂中，在广阔的民间，在各种主流媒体，甚至在“林子大了啥鸟都有”的网络上，都是经典教育的“道场”，都应该遵循经典教育的理念、原则和方法。否则，再好的“经”，如果被你“念歪了”，都会变得“荒诞不经”。

事实上，经典教育作为最基本的人文教育，其态度与方法根本不假外求，见诸《论语》中的孔子的教育思想和行为方式就是最好的楷模。以下简要提挈之。

（一）知敬畏，怀正信，能约礼。

所谓经典教育的态度，首先应体现在对经典本身的态度上。前已说明，经典乃圣贤之言，载道之文，明道之具。一般而言，对经典研读越久，浸淫越深，怀疑便越少，敬畏便越深，信仰便越坚。这不是被“洗脑”的结果，而恰恰是对“道”的遥契和靠近。这也非仅个人所体悟所得，实乃为历代贤者硕儒所证成。我辈读书，皆当存疑，然“有疑”常因无知无识，一旦知、识精进，自然渐渐“不惑”，并最终产生正大光明之信仰，是为“正信”。所谓“大信不疑”。

孔子自己就是深怀敬畏之心的。《论语·季氏》云：

子曰：“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。小人不知天命而不畏也，狎大人，侮圣人之言。”

这种对“天命”、“大人”、“圣人之言”的敬畏，事实上也是对“道”的敬畏，甚至正是对人类自身价值的敬畏，是一种真正的理性精神。一个不懂敬畏的人，自然无法做到孔子的“毋意、毋必、毋固、毋我”，无法“从容中道”、“允执厥中”，更无法成为“与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶，先天而天弗违，后天而奉天时”（《周易·文言》）的大人君子。

有无敬畏，实亦“君子小人之辨”。所以《中庸》说：“君子中庸，小人反中庸。君子之中庸也，君子而时中。小人之反中庸也，小人而无忌惮也。”可惜，现在不少学者专家虽然长期研究经典，教授经典，最终却未能体悟大道，其著书立说，发言遣论，毫无敬畏，甚至靠唐突圣贤以哗众取宠。知识和学问如果成为一个人“悟道”的累赘，这样的知识和学问，只能是“为人之学”，而不是“为己之学”。反过来说，如果你对经典和圣贤完全没有好感，没有体悟，大可不必要去从事什么经典教育！否则岂不成了“贼夫人之子”！

敬畏心是慢慢养成的，是将自己的生命和情感灌注其间，用自己的灵根慧性去细心体贴圣贤之心才能慢慢证成的。这是“正信”与“迷信”的最大区别。孔子说：“君子博之以文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫。”仅能“博文”，不能“约礼”，犹仅能“下学”，而不能“上达”，终不能明达君子之道，极易沦落为“不知天命而不畏，狎大人，侮圣人之言”的“小人儒”。程子说：“如读《论语》，未读时是此等人，读了后又只是此等人，便是不曾读”。正此之谓也。

（二）色思温，貌思恭，言思忠。

经典教学的态度，还要落实在教师对自己形象气质的“塑造”上。说“塑造”，并非刻意伪装，而是由自我要求到自然出之的一种精神状态。或者说，这是一种由内而外展现出来的人格风度和气象。这一点，我们可以从孔子的自我期许以及弟子对他的描述上找到答案。先看孔子对“君子风度”的界定：

子曰：“君子不重则不威，学则不固。”（《学而》）

孔子曰：“君子有九思：视思明，听思聪，色思温，貌思恭，言思忠，事思敬，疑思问，忿思难，见得思义。”（《季氏》）

孔子认为君子为学当谨重庄严，同时又当忠信温恭。“色思温，貌思恭，言思忠”，不仅是君子的风度，也是为师者的风度。再看其弟子对孔子的描述：

子贡曰：“夫子温、良、恭、俭、让以得之。……”（《学而》）

子夏曰：“君子有三变：望之俨然，即之也温，听其言也厉。”（《子张》）

子温而厉，威而不猛，恭而安。（《述而》）

可见孔子自己的确说到做到，知行合一，故而学生才会对他“仰之弥高，钻之弥坚”，“欲罢不能”（《子罕》）换句话说，一个传授经典的教师，应该是“经师”与“人师”的结合。只能言其理而不能行其道的教师，即使笃信经典，怕也不能给学生以很好的感召。

（三）尊贤而容众，嘉善而矜不能

由于经典教育中断近百年，故在经典教育过程中，必然会遇到来自各个方面的质疑和反对。在媒体或网络上，甚至会遭到诋毁和谩骂。这时，一个真正的经典教育者，如何处理与学生或受众的关系，变得尤为重要。《论语·子张》云：

子夏之门人问交于子张。子张曰：“子夏云何？”对曰：“子夏曰：‘可者与之，其不可者拒之。’”子张曰：“异乎吾所闻：君子尊贤而容众，嘉善而矜不能。我之大贤与，于人何所不容？我之不贤与，人将拒我，如之何其拒人也？”

对比一下子夏和子张的态度，高下立见。难怪孔子要对子夏说：“女为君子儒，无为小人儒。”（《雍也》）现在颇有一些自称儒家的学者，在传播儒学时犯了“可者与之，其不可者拒之”的毛病，只能“尊贤”而“嘉善”，却不能“容众”而“矜不能”，动辄与人争吵，冷嘲热讽，甚至恶言相向，这不仅有违君子之道，而且客观上收不到应有的效果，反而让人对你敬而远之。

所以，在敬畏心之外，还要有一颗平常心。古语说：“闻道有先后，术业有专攻。”对经典的理解和参悟是一个漫长的过程，有误解、质疑和反对十分正常，万不可因为自己“闻道”就变得“霸道”，甚至养成一种“知识的傲慢”，党同伐异，喋喋不休。子曰：“君子泰而不骄，小人骄而不泰。”“君子和而不同，小人同而不和。”孔子的这些教诲，理应引以为戒。

每当看到有人为了“卫道”而“霸道”，我便会想起孔子的这句话：“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？天下有道，丘不与易也。”（《微子》）前引《中庸》亦云：“道不远人，人之为道而远人，不可以为道。”如果因为“斯人之徒”冥顽不化，就拒之于千里之外，岂可言“传道”？又如何“行道”？

（四）忠恕自反，循循善诱。

经典教育虽然不乏批判精神，但归根结底，是一种正心诚意、明心见性、立己立人、达己达人的教育。用今天的话说，经典教育应该是充满“正能量”的教育。所以，经典教育不能仅停留在“责人”，还要培养一种“责己”精神。这也即是所谓“自反”之道：

子曰：“君子求诸己，小人求诸人。”（《卫灵公》）

子曰：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”（《里仁》）

子曰：“已矣乎！吾未见能见其过而内自讼者也。”（《公冶长》）

子曰：“躬自厚而薄责于人，则远怨矣！”（《卫灵公》）

子贡方人。子曰：“赐也贤乎哉！夫我则不暇。”（《宪问》）

学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。（《礼记·学记》）

唯有“忠恕”，方能“自反”，唯有“自反”，方能发现自己的不足，唯有自知不足，方能更好地贯彻“己欲立而立人，己欲达而达人”和“己所不欲，勿施于人”的“忠恕之道”。如此，方能成为“温故知新”、“循循善诱”、“愤启悱发”、“诲人不倦”的“人师”。

中国古代的教育传统丰富多彩，但归根结底就是“成人之学”、“君子之学”、“圣贤之学”。宋儒周敦颐提出了著名的“三希说”：“士希贤，贤希圣，圣希天。”这一表述真是“明明德”之言，可谓万世不刊之论，“百世以俟圣人而不惑者也”。尽管朱熹曾感叹一千五百年来，“其间虽或不无小康，而尧舜三王周公孔子所传之道，未尝一日得行于天地之间也！”但对于永不可失去理想的教育而言，正须“知其不可而为之”，坚定不移地传递“道”的火炬，代代不绝。

经典教育是当下最富挑战性、也最具使命感的一种教育。一则著名的对联说：“天地生人，有一人必有一人之业；人生在世，活一日当尽一日之勤。”经典教育也许不能延长肉体的生命，但却可以延续精神的慧命。慧命的延续，需要我们用百倍的耐心去等待。有一则笑话这样说：“付出一点就想马上有回报的人适合做钟点工；如果能耐心按月得回报，适合做工薪族；耐心按年领取回报的是职业经理人；能耐心等待3-5年的是投资家；可以耐心等待10-20年的是企业家；能等待50-100年的是教育家；能等候300年的就是伟人；能耐心等待3000年才见到效果的就是圣人。”别忘了，孔子谈到三代之礼时，正好说过这样一句话：“殷因于夏礼，所损益，可知也；周因于殷礼，所损益，可知也。其或继周者，虽百世，可知也。”百世，正好是3000年！如果因为看不到结果，就不愿为之努力，那不是真正的信仰，也不是为己之学，那我们还不如去做回报最快的钟点工。

以上，是对经典教育态度的点滴体会，至于方法，拙文《四书就是我们的圣经》中已有说明（见附录），这里就不再赘述了。

（作者：刘强，2013年4月15日写于有竹居，21日在北航人文与社会科学高等研究院“通识教育与文明复兴”研讨会提交）