分类分层诵读　提升文言语感

分类分层诵读提升文言语感

摘 要：本文以《岳阳楼记》教学实践为例，讨论自由诵读、教师范读、指名诵读、分组诵读、学生齐诵、师生共诵等分类诵读的合宜实施时机，讨论初读、再读、三读、四读等分层诵读的合宜诵读目标，小结诵读提升文言语感的作用。

关键词：分类诵读;分层诵读;文言语感

《语文课程标准》（2011版）7～9年級阅读教学目标的第一条指出：能用普通话正确、流利、有感情地朗读。“正确”即读准字音、节奏;“流利”即读得连贯、通顺;“有感情”即能准确地把握文本内容和情感，采用恰当的语气、语调自然诵读;“朗读”即放声诵读。对文言教学而言，诵读教学必须更为重视方法指导，通过不同类型、不同层次的诵读指导和实践，循序渐进地提升学生文言语感，激发学生学习文言的兴趣，提高文言教学效率。

一、 灵活使用分类诵读

读得“准确”是文言诵读教学首先要解决的问题，学生刚接触文本，是先听老师或视音频范读好，还是先自由读好？笔者认为，还是让学生先自由读较好。如果教师直接范读或让学生听读视音频，学生固然能较快抓准字音和节奏，但是学生丧失了可贵的试错机会，丧失了质疑机会。如果让学生先自由读，很多孩子会出现不同的读音或节奏错误，而这正是诵读教学的宝贵资源，抓住这些典型问题，与同学共同质疑、讨论、矫正，有助于培养学生独立、全面、深入思考问题和解决问题的能力。《岳阳楼记》初读阶段的典型读音错误有：将“属予作文以记之”中“予（yú）”误作“予（yǔ）”;将“浩浩汤（shāng）汤”误作“浩浩汤（dàng）汤”;将“嗟夫（fú）”误作“嗟夫（fū）”;将“宠辱偕（xié）忘”误作“宠辱偕（jiē）忘”等。以上错误产生的主要原因是什么？经过师生共同探讨，归因如下：“予”字在现代汉语中常见义是“给”，而且念第三声也更习惯，没有深究“予”字在文言中表“我”的意思时应读第二声;“浩浩汤汤”误读主要是因为现代汉语通常用“浩浩荡荡”来表其义，且“汤”与“荡”字形相近;“嗟夫”误读主要由于习惯使然，对这个虚词“夫”的发语作用不了解;“宠辱偕忘”误读不仅由于“偕”与“皆”字形相近，且两字字义也有相通之处。通过以上讨论，不仅使学生对这几个字的读音能准确掌握，更重要的是让学生深刻理解读准文言字音的一些方法，如结合字形、字义，进行古今对比等。

在学生初步读准字音和节奏后，教师的范读和领读就要适时登场了。在《岳阳楼记》教学中，笔者配上古典的音乐，自己扮演一回范仲淹，加上一些表情和手势，有感情地诵读全文。教师声情并茂地范读不仅可以给学生提供很好地仿效模板，而且激发了学生与老师、与同学比较高下的好胜心，能促进学生重视诵读、反思诵读、改进诵读。教师领读也很有必要，但笔者认为教师领读不宜逐句进行，而应有所选择：一些节奏划分易错句教师要领读，如“刻唐贤今人诗赋于其上”要提一下动宾结构和状语后置，准确把握语义;一些议论、抒情句要读出作者感受和情怀，如“微斯人，吾谁与归？”就要读出反问句的强烈抒情效果，读出问天下谁是知己的壮阔、自信和孤傲。

在教师范读、领读后，学生一般能读得较为流利了，此时便可以开展分组诵读和分角色诵读了。《岳阳楼记》全文共五段，第一段叙事较为平实，其他四段诵读均应注意一些特别之处。四个小组分别选择二至五段重点研究，经过大家诵读尝试和讨论，得出以下要点：第二段读出激昂、壮阔;第三段读出悲凉、感伤;第四段读出欣喜、明快;第五段读出旷达、慷慨。分组阅读明确了研究重点，提升了教学效率。

在梳理文意之中，指名个别同学诵读是较好的选择。一方面，便于老师及时、准确发现相关同学诵读问题所在，有利于课后跟踪辅导;另一方面，有利于培养学生自信心，促进其努力提高诵读能力。教师对学生个别诵读中的优点要及时表扬，对明显的缺点要提出改进建议，并让该生现场矫正。其他同学在听读过程中也会自觉、不自觉地改进自己的诵读。

在梳理文意之后，齐读也是必须的，齐读也要有所变化，不可机械，以防挫伤学生诵读的积极性。齐读的前提是学生能读准字音、节奏，大部分学生能初步把握语气、语调。齐读可采用结合板书思路分段背诵法，可采用师生共同诵读法，要注意变换方法，切实保护学生诵读兴趣，切实提升齐读质量，切实与背诵任务相关联。当然，齐读也可在梳理文意之前进行，要注意引导学生对比前后齐读效果的差异，进而引导学生体会理解文意与有感情诵读之间的密切关联，此时学生便可水到渠成地“有感情”诵读，乃至“有感情”背诵了！

综上所述，教师在文言诵读教学中要灵活采用不同类型的诵读方法，可按照“自由读→泛读→领读→再次自由读→齐读→分组读→指名读→再次齐读”的一般思路安排诵读教学。

二、 循序推进分层诵读

初读主要解决读准字音、节奏的问题，通过学生自由读发现问题，通过教师范读、领读矫正问题，通过学生二度自由读和齐读巩固诵读效果。初读要关注细节，不可过于粗放：比如“是进亦忧，退亦忧”这一句，不少同学忽视了“是”字后面的停顿，可先不从语义角度分析，只需点到“进”与“退”的对举关系即可。

再读要关注语气、语调，通过分组读、指名读等归纳一些注意点，通过齐读提升诵读效果。比如，《岳阳楼》第二段前半部分固然要读出揽“洞庭大观”的激昂、壮阔之感，但是“然则”之后的句子该如何处理呢？首先要注意到“然则”转出下文的作用，其次要注意推测的语气，再次还要注意情绪的转变。这些语气、语调的差异，老师应及时引导学生关注，并在诵读中加以调整的。

三读重在理清文脉，通过自由读、齐读等读得更加连贯，读出一定情感，部分段落可以背诵。学生既可通过准确理解文意把握文脉，也可通过关键词句提示把握。有时通过关键词句把握文脉更加直接，更易为学生接受：《岳阳楼记》第一段抓住“谪守”“重修”“作文”，第二段抓住“大观”“览物之情”，第三段抓住“若夫”和“悲”，第四段抓住“至于”和“喜”，第五段抓住“不以物喜，不以己悲”“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”。提示文脉的关键词句需要教师引导学生在诵读实践中认真玩味并服务于背诵任务。

四读重在把握文章情感、气韵、风格，通过指名读、自由读等读出个人特色，力争做到声情并茂地诵读，力争能背诵全文。四读是在全文教学基本完成后，学生结合文本和个体经验，化身其中，读出一个个“范仲淹”！教师不必做过多评价，要让学生充分展示，让学生在个性化的诵读中内化文言语感。

三、 总结

综上所述，笔者认为初读重在读准，再读重在读顺，三读重在读出情感，四读重在读出个性，文言诵读能力的培养一定要结合学情，循序渐进，梯次提升。需要指出的是，以上各层次诵读很难截然分清，它们之间的交叉和反复是诵读教学的常态。

语文老师要结合学情实际，灵活地使用不同类型的诵读方法，适时地推进分层诵读要求，有利于学生掌握文言诵读的一般步骤，有利于学生明确文言诵读的不同层次要求，有利于提升学生文言学习兴趣和文言语感，让我们和孩子一起大声“诵读”吧！

参考文献：

[1]教育部编.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]童云.强化文言朗读，领悟文言韵味[J].中华活页文选，2015（2）.

作者简介：

王根中，中小学一级教师，江苏省南京市，六合区马集初级中学。